中國傳統(tǒng)儒家傳思想歷來漠視甚至壓抑個性。其原因主要在于“大一統(tǒng)”是中國文化的基本特征之一，特別是經(jīng)過秦代的“書同文”，漢代的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”這種觀念不斷得到強化，在漫長的封建社會中，奉儒家思想為正宗，以一個人的思想統(tǒng)治大多數(shù)人的思想，以一種學說遏制其他學說的發(fā)展，教育也隨之成了沒有獨立自主意識，服務(wù)于封建制度及其意識形態(tài)的附庸，《四書》、《五經(jīng)》被作為學校的主要課程，一本《論語》傳至二千多年而無任何變化。封建社會后期的科舉制度更是強化了這種“祖述堯舜，憲章文武”，扼殺天才，壓制創(chuàng)新。這種泯滅個性的教育體制，使中國知識分子的人生追求遭到殘酷扭曲，把白首窮經(jīng)，獵取功名，進入仕途當作人生價值的最大實現(xiàn)，科舉及第當作唯一的人生出路。在科舉制度下，由于所教的則是制義，詩賦，楷法，這也就是鄭應(yīng)觀所謂“士之攻于此者得第，不攻于此者即不得第，雖豪杰之士，亦不得不以有用之心力，消磨無用之時文”因此歷代的科舉考試更是把人的思想活動禁祻起來了。

在中國古代甲骨文中，“教”字被描繪成教師手執(zhí)教鞭杖教兒童學習知識的情景。教師是權(quán)威的化身，靠手中的棍棒維持其絕對支配地位。許慎在《說文解字》中把教解釋為“上所施，下所效也”，把師生關(guān)系解說成是上下關(guān)系。漢代的董仲書甚至看都不愿看學生一眼，搞“下帷”上課，垂簾教書，新入學的學生只能向老生求教，更談不上師生間的雙向交流和互動。唐代文人也提出教師的首要任務(wù)是“傳道”，即向年輕一代傳授或施行當作千年不變的教條的儒家思想，這種觀念使得人們重傳承，重知識的掌握，忽視“獨創(chuàng)”和“變革”，個性得不到自由發(fā)展。這種思想源遠流長，直到今天，社會依然存在人與人之間也產(chǎn)生了劃分等級并導(dǎo)致某些人產(chǎn)生優(yōu)越感并歧視其他人的頑疾。城市人優(yōu)于農(nóng)村人，大城市人優(yōu)于小城市人，干部優(yōu)于工人，工人優(yōu)于農(nóng)民，好工作的人優(yōu)于一般工作的人等。與之相反，也因此產(chǎn)生了歧視的序列。所以，下層的人為了改變現(xiàn)狀，就要通過某種途徑做“人上人”，于是，就有了“鯉魚跳龍門”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

這種教育觀在人才發(fā)展和培養(yǎng)標準上的體現(xiàn)就是千篇一律千人一面：大家遵循一個發(fā)展模式，重點小學，重點中學，重點大學，而后畢業(yè)去一個掙大錢的單位，出有車，食有魚。如此這般，就是成功人士。反之，當然就是被人看不起的另類。尤其是在獨生子女時代，這個時代造成所有家長對孩子都有非常高的期望值，特別是大城市，太多的家長抱了一個不切實際的目標。多子女構(gòu)成一種自然的生態(tài)，基本可以根據(jù)個人性格、智力、耐心等等因素選擇自己的道路。但是獨生子女不成，獨生子女要承擔一項特殊的任務(wù)：滿足父母的愿望。也就是說，在獨生子女的時代，家長們扼殺了孩子不上學的愿望，要孩子必須走這一條路。多數(shù)家長這樣做，最終導(dǎo)致了高考競爭過于激烈。這是很重要的一點。為什么大家都盯著“高考”與“名校”不放，很大原因就是多元化的人才培養(yǎng)模式?jīng)]有形成，職業(yè)教育沒有充分發(fā)展。這就誤導(dǎo)了很多人盲目地去走考大學這條路。如果職業(yè)教育真正發(fā)展起來了，在體制支撐、師資投入等方面都獲得了個性教育符合人的發(fā)展規(guī)律。學生是發(fā)展中的人，遺傳因素各有不同，成長環(huán)境和成長過程千差萬別，造成了他們個性心理品質(zhì)、學習能力、興趣和愛好和社會交往能力上也存在很大差別，這就要求教師能尊重了解并發(fā)展學生不同的個性特長，尊重他們的個性差異，使每位學生都能得到適合其本身特點的最佳教育和發(fā)展。

實際上，近代教育界都十分注意學生個性培養(yǎng)，力主建立適合學生個性的多樣性發(fā)展模式。譬如，夸美紐斯的“自然適應(yīng)理論”，盧梭的“自然教育思想”，杜威的“兒童中心論”等。“本體論”認為，人的價值高于一切，不講個性化就沒有任何社會化，教育的對象是人，在教育中，應(yīng)該以人為出發(fā)點，應(yīng)確定人的問題的主體地位，而不是把人作為社會的被動客體來塑造，在教育活動中要把個性發(fā)展放在優(yōu)先地位，一切教育工作應(yīng)圍繞著如何有效地發(fā)展和形成兒童個性，如何幫助兒童發(fā)展自己的興趣、愛好特長、自主性、獨立性和創(chuàng)造性。

要做到這一點，對我們現(xiàn)行教育模式需要做的當然很多，但最應(yīng)著手的是分流——也就是在上高中之前，就根據(jù)學生個性興趣讓他們或者念普通高中，進而上大學；或者去職業(yè)學校，成為技術(shù)工人。德國就是這樣的，德國年輕人在初中后就開始了一次重要的分流，有些人就準備做技術(shù)工人了。德國的教育制度非常成熟，最初做這樣選擇的人，如果學習的潛力好，還想繼續(xù)深造，還有進入大學的機會。因為分流，大家不走一個獨木橋，就把矛盾緩解了。

家長也許會擔心孩子去了職業(yè)學校，將來會在就業(yè)和薪酬上處于不利地位。然而事實缺非如此?！侗本┩韴蟆酚幸粋€報道，現(xiàn)在北京的技工學校畢業(yè)生95%都找到了工作，比大本畢業(yè)的人找工作容易。預(yù)計企業(yè)的需求還沒有滿足，因為企業(yè)已經(jīng)把2006年技工學校的畢業(yè)生都預(yù)定了；而現(xiàn)在北京市的技工短缺數(shù)是33萬。社會上有這樣的需求，就業(yè)又容易，家長又何樂而不為，一定要讓孩子擠在高考這獨木橋上呢？

如果做到了這一點，職業(yè)教育與普通高等教育有了一樣的地位，就必然會吸引很多受教育者，高考這座被“千軍萬馬”所爭搶的“獨木橋”，也會壓力驟減。這就為素質(zhì)教育真正推行創(chuàng)造了條件。職業(yè)教育具有“人本性”目標，即在獲取技能、知識和就業(yè)機會的同時，發(fā)展人的個性、發(fā)掘人的潛力、發(fā)現(xiàn)人的價值，從而塑造一個對國家有用、對社會有責任感的人。這正是素質(zhì)教育的內(nèi)涵。職業(yè)教育不只是給學生帶來了技能，也鑄就了人的一生發(fā)展所需要的能力根基。它所強調(diào)的能力本位，改變了應(yīng)試教育只重分數(shù)不重能力的狀況，培養(yǎng)出的不再是單一的、被束縛的“高分低能”的人，而是找準了自身特長與發(fā)展方向、得到了自由發(fā)展空間的人。

羅素有云：差異乃是人類幸福之源。在人的發(fā)展模式上，更是這樣。
 

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