商品經(jīng)濟中遵循一種規(guī)律“走品牌化必須要標準化”。在中國的教育界近幾年也甚囂這種現(xiàn)象，并且一部分院校還通過了國家ISO1990質(zhì)量認證。這可能是中國教育改革的一種嘗試，但不能將其與教育標準化相提而論，教育是要需要進行標準考核和界定，但不應(yīng)該是“標準化”。究其“標準化”和“標準”兩者的概念而知，標準是種考核的目標和結(jié)果，而標準化是對某種事物生產(chǎn)細節(jié)和流程進行規(guī)范和要求的工藝，這一概念與教育執(zhí)行的“因材施教”、“術(shù)業(yè)有專攻”本質(zhì)實有其背離之處。

教育的根本是育人，即培養(yǎng)適應(yīng)社會需求的品德和能力兼?zhèn)涞娜瞬牛囵B(yǎng)學(xué)生高尚的情操和品德，教授其專業(yè)知識和能力。在世界和我國的通用職業(yè)類別中對職業(yè)、專業(yè)和崗位都進行了明確界定，并對職業(yè)層次規(guī)定了等級和考核標準。即行業(yè)部門對從事該職業(yè)的人才要進行必須的崗前培訓(xùn)和考核，達到從事該職業(yè)崗位的專業(yè)技術(shù)和職業(yè)操守標準和素養(yǎng)，諸如會計、律師、電工、造價師等專業(yè)。這種標準是僅限于專業(yè)領(lǐng)域的某個時間段，專業(yè)考核是需要標準尺度，這個尺度是隨著社會的進步和發(fā)展而有變化和進步的，所以標準尺度而標準化。如若這種專業(yè)人才的教育標準化后，那么就失去了事物發(fā)展的進步性和創(chuàng)新性，教育就只能成為死板的、概念化的培養(yǎng)人才了，違背了教育的實質(zhì)意義。

“因材施教”是針對不同個性、環(huán)境、背景的人進行的特殊培養(yǎng)和教育，發(fā)現(xiàn)、調(diào)動和發(fā)揮其特長和興趣意識，訓(xùn)練其優(yōu)勢，使成為專業(yè)人才，中國近二、三十年的教育改革也是向著這一目標進行的，諸如高校特招生、自主招生等，這一現(xiàn)象突出表現(xiàn)在當(dāng)前吵的炎熱的“南方科技大學(xué)”的籌建，其校長朱清時強調(diào)南科大招生對象是發(fā)現(xiàn)和擇優(yōu)錄取有特長和特殊興趣愛好的高二通過會考的學(xué)生。另外在工業(yè)強國的德國，其高等教育的意義也非凡，德國人才培養(yǎng)上區(qū)分為職業(yè)技能教育和學(xué)術(shù)研究型教育兩個層次，職業(yè)技能教育主要培養(yǎng)人的專業(yè)技術(shù)和專業(yè)知識，實操性強，學(xué)術(shù)研究教育則講求培養(yǎng)人的綜合專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識的系統(tǒng)教育。以職業(yè)技能教育為例，德國職業(yè)技能教育一年為三學(xué)期，每個學(xué)期教學(xué)上只有一本訓(xùn)練參考指導(dǎo)書，讓學(xué)生在實踐操作中理解原理、掌握技術(shù)，這或許就是德國工業(yè)技術(shù)世界領(lǐng)先的原因。學(xué)生在選擇職業(yè)技能或?qū)W術(shù)研究教育時，是自主的，要考慮到學(xué)生層次、背景、基礎(chǔ)等原因，才能參加各項入學(xué)考試和考核，這一點上我國近幾年的教育改革也在嘗試和模仿。這種以學(xué)生為主體選擇的教育形式，更加突出了教育在遵循人性化、人的本質(zhì)，也即我們教育家遵循的“因材施教”，如果將標準化生產(chǎn)工藝運用到教育中，那么必將失去的興趣和特長，進行普遍和無知教育，不能充分發(fā)揮人本理念和啟發(fā)心知的本質(zhì)教育意義。

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